מפרקים את השונות בהבנת הנקרא כדי לחשוף את ההשפעות משותף וייחודי של השפה ופענוח
Summary
כאן אנו מציגים עבור מפרקים את השונות בהבנת הנקרא לתוך ההשפעות משותף וייחודי של השפה ופענוח פרוטוקול.
Abstract
תצוגה פשוטה של הקריאה הוא מודל פופולרי של הקריאה טוען כי הקריאה היא התוצר של פענוח ושפה, עם כל רכיב ייחודי ניבוי הבנת הנקרא. למרות חוקרים טענו אם הסכום ולא התוצר של הרכיבים הוא חזאי טוב יותר, אין חוקרים שחילקת למחיצות את השונות הסביר לבחון את היקף שבו הרכיבים לשתף סטיה לניבוי הקריאה. הזריקות השונות, אנו להחסיר את R2 עבור מודל השפה בלבד מן המודל המלא כדי לקבל R2 ייחודי עבור פענוח. שנית, אנחנו להחסיר את R2 עבור דגם פענוח בלבד מן המודל המלא כדי לקבל R2 ייחודי עבור שפה. שלישית, כדי לקבל את השונות הנפוצות מוסברת על ידי השפה ופענוח, לנו להפחית את הסכום של שני ייחודי R2 R2 עבור הדגם המלא. השיטה היא הפגינו בגישה רגרסיה עם נתונים של תלמידי כיתות 1 (n = 372), 6 (n = 309), ו- 10 (n = 122) באמצעות מדד הנצפה של השפה (הסביל אוצר מילים), פענוח (המילה מתוזמן קריאה), הבנת הנקרא (מבחנים). תוצאות לחשוף כמות גדולה יחסית של השונות בהבנת הנקרא הסביר בכיתה 1 מאת בשונות פענוח ושפה משותפת. על ידי ציון 10, עם זאת, זה אפקט ייחודי של השפה ואת נפוצות השפעת השפה ופענוח שיסבירו את רוב השונות בהבנת הנקרא. תוצאות נידונות בהקשר של גרסה מורחבת של תצוגה פשוטה של הקריאה ומתחשב ייחודי , לשתף השפעות השפה ופענוח לניבוי הבנת הנקרא.
Introduction
תצוגה פשוטה של קריאה1 (SVR) ממשיך כל מודל פופולרי של קריאה בגלל הפשטות-הקריאה שלו (R) הוא תוצר של פענוח (ד) ושפה (L)- והסביר כי SVR נוטה להסביר, בממוצע, כ- 60% של סטיה בקריאה הבנת הנקרא2. SVR המנבא כי מתאמים בין D ו- R ייפגעו לאורך זמן, מתאמים בין L ו- R תגדל עם הזמן. מחקרים תומכים בדרך כלל זה חיזוי3,4,5. ישנם חילוקי דעות, לעומת זאת, לגבי הטופס התפקודי של SVR, עם מודלים מוספים (D + L = R) להסביר את השונות יותר באופן משמעותי בהבנת הנקרא מאשר מודלי מוצרים (D × L = R)6,7,8, ו- a שילוב של סכום [R = D + L + (D × L) המסבירה את הכמות הגדולה ביותר של שונות קריאה והבנת הנקרא3,9.
לאחרונה הרחיבה המודל SVR מעבר regressions מבוסס על משתני שנצפה החבויים דוגמנות משתנה באמצעות ניתוח במפעל מאשרות הבניית מודל משוואתי. D נמדד בדרך כלל עם הקריאה untimed או מתוזמן של מילים אמיתיות ו/או nonwords, R נמדד בדרך כלל על ידי מבחן קריאה סטנדרטית הכוללת אוריינות ומעברים אינפורמטיבי ואחריו שאורכו. L נמדד בדרך כלל על ידי בדיקות של אוצר מילים הבעה, הבנה, במיוחד, את הציונים ראשי, על ידי אמצעים של תחביר הבעה, הבנה והבנת הנשמע. ביותר האורך מחקרים מדווחים כי L unidimensional10,11,12,13. עם זאת, מחקר אורך עוד14 דוחות מבנה שני הגורמים עבור L את הציונים ראשי, מבנה unidimensional בכיתות 4 ו-8. מחקרים שנעשו לאחרונה חתך הרוחב מדווחים כי מודל bifactor הכי מתאים לנתונים וחוזה R15,16,17,18. לדוגמה, Foorman. et al. 16 בהשוואה unidimensional, פקטור שלוש, ארבע-factor, מודלים bifactor של SVR נתונים של תלמידים בכיתות 4-10 ונמצא כי מודל bifactor להתאים בצורה הטובה ביותר, הסביר 72% עד 99% בשונות R. גורם L הכללי הסביר סטיה כל הציונים שבע, אוצר מילים, תחביר ייחודי הסביר השונות רק בכיתה אחת בכל. למרות הגורם D היה למדי בקורלציה עם L ו- R בכל הציונים (0.40-0.60, 0.47-0.74, בהתאמה), זה היה לא ייחודי בקורלציה עם R בנוכחות הגורם L כלליות.
אף-על-פי דוגמנות המשתנים החבויים יש SVR המורחב על ידי ששפך אור על-ממדיות של L ואת התפקיד הייחודי L משחק בחיזוי R מעבר הציונים ראשי, אין מחקרים של SVR מלבד אחד על-ידי. Foorman et al. 19 שחילקת למחיצות את השונות בהבנת הנקרא המגיע באופן ייחודי כדי D ו- L, מה הוא משותף. . זה השמטה גדול בספרות. מבחינה מושגית זה הגיוני D ו- L, יחלקו סטיה לניבוי השפה הכתובה כי זיהוי המילה מצריכה את הכישורים לשונית של הגייה, סמנטיקה, שיח בבית משפט וטקסט רמות20 באופן דומה, הנקרא הלשוני חייב להיות מחובר אורתוגרפיים ייצוגים של הברות מורפימות, מילים, משפטים, השיח אם הטקסט להיות מובן21. הכפלת D מאת L לא יניבו את הידע משותף על-ידי רכיבים אלה. רק פירוק של השונות לתוך מה הוא ייחודי, מה משותף D ו- L ב- R נבואה תחשוף את הידע המשולב קריטי להצלחה של התערבויות חינוכיות.
מחקר שבוצע על ידי. Foorman et al. 19 . זה מפורקת השונות של הבנת הנקרא לתוך מה הוא ייחודי, מה משותף במשותף על ידי D ו- L מועסקים משתנה החבויים מידול הגישה. הפרוטוקול הבא מדגים את הטכניקה עם נתונים של תלמידי כיתות 1, 7 ו- 10 מבוסס על יחיד שנצפו משתנים D (מתוזמן הפענוח), L (הסביל אוצר מילים), ו- R (סטנדרטית לקרוא מבחן בהבנת הנקרא) כדי להפוך את תהליך הפירוק קל להבין. הנתונים מייצגים קבוצת משנה של הנתונים מ. Foorman et al. 19.
Protocol
Representative Results
Discussion
ישנם שלושה שלבים קריטיים בפרוטוקול עבור מפרקים את השונות ב- R אל תוך סטיה משותף וייחודי עקב L ו- d ראשית, להחסיר את R2 במודל L בלבד מן המודל מלא כדי להשיג את R ייחודי2 ד שנית, להחסיר את R2 עבור דגם D בלבד מן המודל מלא כדי להשיג את R ייחודי2 עבור השלישית ל’, כדי לקבל את השונות הנפ…
Disclosures
The authors have nothing to disclose.
Acknowledgements
המחקר דיווחו כאן נתמך על ידי המכון במדעי החינוך, מחלקת החינוך של ארצות הברית, דרך subaward ל אוניברסיטת פלורידה מ גרנט R305F100005 אל שירות בדיקה חינוכית כחלק הקריאה על ההבנה יוזמה. הביעו את דעותיהם של המחברים, אינם מייצגים נופים של המכון, מחלקת החינוך של ארצות הברית, שירות הבחינות החינוכי או אוניברסיטת פלורידה.
References
- Gough, P., Tunmer, W. Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education. 7, 6-10 (1986).
- Quinn, J. M., Wagner, R. K. Using meta-analytic structural equation modeling to study developmental change in relations between language and literacy. Child Development. , (2018).
- Chen, R. S., Vellutino, F. Prediction of reading ability: A cross-validation study of the simple view of reading. Journal of Literacy Research. 29 (1), 1-24 (1997).
- Catts, H., Hogan, T., Adlof, S., Catts, H., Kamhi, A. Developmental changes in reading and reading disabilities. Connections between language and reading disabilities. , (2005).
- Gough, P., Hoover, W., Peterson, C., Cornoldi, C., Oakhill, J. Some observations on the simple view of reading. Reading comprehension difficulties. , (1996).
- Dreyer, L., Katz, L. An examination of “The Simple View of Reading.”. Haskins Laboratories Status Report on Speech Research. SR-111/112. , 161-166 (1992).
- Neuhaus, G., Roldan, L., Boulware-Gooden, R., Swank, P. Parsimonious reading models: Identifying teachable subskills. Reading Psychology. 27, 37-58 (2006).
- Kershaw, S., Schatschneider, C. A latent variable approach to the simple view of reading. Reading and Writing. 25, 433-464 (2012).
- Hoover, W., Gough, P. The simple view of reading. Reading and Writing. 2, 127-160 (1990).
- Adlof, S., Catts, H., Little, T. Should the simple view of reading include a fluency component?. Reading & Writing. 19, 933-958 (2006).
- Anthony, J., Davis, C., Williams, J., Anthony, T. Preschoolers’ oral language abilities: A multilevel examination of dimensionality. Learning and Individual Differences. 35, 56-61 (2014).
- Bornstein, M., Hahn, C., Putnick, D., Suwalsky, J. Stability of core language skill from early childhood to adolescence: A latent variable approach. Child Development. 85, 1346-1356 (2014).
- Protopapas, A., Simos, P., Sideridis, G., Mouzaki, A. The components of the simple view of reading: A confirmatory factor analysis. Reading Psychology. 33, 217-240 (2012).
- Tomblin, J. B., Zhang, X. The dimensionality of language ability in school-age children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 49, 1193-1208 (2006).
- Foorman, B., Herrera, S., Petscher, Y., Mitchell, A., Truckenmiller, A. The Structure of Oral Language and Reading and Their Relation to Comprehension in grades kindergarten through grade 2. Reading and Writing. 28 (5), 655-681 (2015).
- Foorman, B., Koon, S., Petscher, Y., Mitchell, A., Truckenmiller, A. Examining General and Specific Factors in the Dimensionality of Oral Language and Reading in 4th-10th Grades. Journal of Educational Psychology. 107 (3), 884-899 (2015).
- Kieffer, M., Petscher, Y., Proctor, C. P., Silverman, R. Is the whole greater than the sum of its parts? Modeling the contributions of language comprehension skills to reading comprehension in the upper elementary grades. Scientific Studies of Reading. 20 (6), 436-454 (2016).
- Kim, Y. S. G., Park, C., Park, Y. Dimensions of discourse level oral language skills and their relation to reading comprehension and written composition: an exploratory study. Reading and Writing. 28, 633-654 (2015).
- Foorman, B., Petscher, Y., Herrera, S. Unique and common effects of decoding and language factors in predicting reading comprehension in grades 1-10. Learning and Individual Differences. 63, 12-23 (2018).
- Perfetti, C. Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scientific Studies of Reading. 11 (4), 357-383 (2007).
- Perfetti, C., Stafura, J. Word knowledge in a theory of reading comprehension. Scientific Studies of Reading. 18 (4), 22-37 (2014).
- Torgesen, J., Wagner, R., Rashotte, C. . Test of Word Reading Efficiency. , (2012).
- Dunn, L., Dunn, D. . Peabody Picture Vocabulary Test-4. , (2007).
- MacGinitie, W., MacGinitie, R., Maria, K., Dreyer, L. . Gates-MacGinitie Reading Tests. , (2000).
- Wanzek, J., Wexler, J., Vaughn, S., Ciullo, S. Reading interventions for struggling readers in the upper elementary grades: a synthesis of 20 years of research. Reading & Writing. 23, 889-912 (2010).
- Foorman, B., Petscher, Y., Stanley, C., Herrera, S. Latent profiles of reading and language and their association with standardized reading outcomes in kindergarten through tenth grade. Journal of Research on Educational Effectiveness. 10 (3), 619-645 (2017).
- Lesaux, N. K., Kieffer, M. J., Kelley, J. G., Harris, J. Effects of academic vocabulary instruction for linguistically diverse adolescents: Evidence from a randomized field trial. American Educational Research Journal. 51 (6), 1159-1194 (2014).
- Lawrence, J., Crosson, A., Paré-Blagoev, E., Snow, C. Word generation randomized trial: Discussion mediates the impact of program treatment on academic word learning. American Educational Research Journal. 52 (4), 750-786 (2015).
